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畫語文知識樹的得與失論文

網(wǎng)站:公文素材庫 | 時間:2019-05-11 14:49:40 | 移動端:畫語文知識樹的得與失論文

  導(dǎo)語:論文常用來指進(jìn)行各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章,簡稱之為論文。它既是探討問題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段,又是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。以下是小編整理畫語文知識樹的得與失論文,以供參考。

  “語文知識樹”產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代末,是魏書生老師有感于當(dāng)時語文教育考題泛濫、教學(xué)缺乏序列的現(xiàn)狀,引導(dǎo)學(xué)生畫出來的。它的由來主要基于語文課的兩個特點(diǎn):“第一,每篇課文,即使是最淺顯的課文,人們都能夠圍繞它設(shè)計(jì)出成千上萬道考試題。第二,每篇課文,即使是千古名篇,講課時你缺了課,只要基礎(chǔ)好,期末或升學(xué)考試,成績照樣優(yōu)秀!盵1]從第二個特點(diǎn),魏書生老師看到了“語文學(xué)科知識也有規(guī)律,也有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)方式”。[2]掌握了這些規(guī)律,考試時就能以不變應(yīng)萬變,學(xué)生就可以不做大量的習(xí)題了。

  基于此,1979年,魏書生老師開始引導(dǎo)學(xué)生畫語文知識結(jié)構(gòu)圖,經(jīng)過討論,他們選擇了樹式結(jié)構(gòu),并通讀了初中的六冊語文教材,畫出了“語文知識樹”。雖然在畫的過程中意見眾多,但最終從大的方面基本確定為4部分22項(xiàng)131個知識點(diǎn):4部分依次為“文言文知識”、“基礎(chǔ)知識”、“閱讀與寫作”和“文學(xué)常識”!拔难晕闹R”具體包括“實(shí)詞”、“虛詞”、“字”和“句式”4項(xiàng);“基礎(chǔ)知識”包括“文字”、“句子”、“修辭”、“標(biāo)點(diǎn)”、“語音”、“詞匯”、“語法”和“邏輯”8項(xiàng);“閱讀與寫作”包括“中心”、“結(jié)構(gòu)”、“語言”、“材料”、“表達(dá)”和“體裁”6項(xiàng);“文學(xué)常識”包括“古代”、“現(xiàn)代”、“當(dāng)代”和“外國”4項(xiàng)。每一項(xiàng)下面又包括眾多知識點(diǎn)共131個。

  魏書生老師常把“語文知識樹”比作地圖,有了地圖就能明確目標(biāo),選擇最佳路線,可以少走彎路,而且在教學(xué)中運(yùn)用也有較大的可行性。在教學(xué)中,師生可以按“知識樹”的體系去安排進(jìn)度。每講一點(diǎn)知識,讓學(xué)生懂得每次學(xué)到的知識處于整體的什么位置,與鄰近的知識點(diǎn)有何區(qū)別和聯(lián)系。此外,在魏書生老師的六步課堂教學(xué)法的“自結(jié)”階段,他總是引導(dǎo)學(xué)生明確本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度,并把所學(xué)知識納入到“語文知識樹”中去。再有,在“學(xué)法指導(dǎo)”中,他非常重視復(fù)習(xí)、檢測的過程,他強(qiáng)調(diào)復(fù)習(xí)一定要聯(lián)系自己的實(shí)際,不會什么復(fù)習(xí)什么,全班同學(xué)一般不集體復(fù)習(xí)什么知識,而是每個同學(xué)根據(jù)“語文知識樹”的內(nèi)容自行安排。如果有的同學(xué)復(fù)習(xí)后還有弄不懂的知識,就去請教承包這一知識的同學(xué)。[3]這種做法和布魯姆提倡的“掌握學(xué)習(xí)”有一定程度的相通之處。

  “語文知識樹”自其產(chǎn)生以來的十多年中,在我國的語文教育界引起了較大的反響!16年來一些報(bào)刊雜志先后印了60多萬份”。[4]直到近些年,它還有一定的影響。借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù),我們可以查到,自1994年以來的各種教育雜志發(fā)表的論文中涉及“語文知識樹”的起碼也有上百篇。綜觀各種評論,認(rèn)為畫知識樹的作用主要有以下幾點(diǎn)。

  1.體現(xiàn)語文教學(xué)的整體性。“語文知識樹”是魏書生老師和他的學(xué)生在綜觀初中六冊教材的基礎(chǔ)上畫出來的。他首先讓學(xué)生從總體上了解了初中語文教學(xué)的知識結(jié)構(gòu),體現(xiàn)了魏書生老師從整體著眼的教育教學(xué)思想!皩W(xué)生可以根據(jù)這張圖,一個層次,一個類別地實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的目標(biāo),避免學(xué)習(xí)的盲目性和被動性。這種從總體上了解知識結(jié)構(gòu),而后分部分學(xué)習(xí),最后在認(rèn)識部分的基礎(chǔ)上再把握整體的學(xué)習(xí)方法,即整體——部分——整體的學(xué)習(xí)方法,就是整體性原理在教學(xué)實(shí)踐中的具體運(yùn)用”。[5]

  2.尋求語文教學(xué)的序列性。魏書生老師試圖建立語文學(xué)科的知識體系。有人認(rèn)為“魏書生正確處理了知識規(guī)律、學(xué)的規(guī)律、教的規(guī)律三者之間的關(guān)系……關(guān)于知識規(guī)律,以‘語文知識樹’為主要內(nèi)容,建立知識體系,使語文教學(xué)從無序到有序。他擯棄傳統(tǒng)的就文教文,就語文知識講語文知識的陳規(guī),努力尋求知識之間的聯(lián)系,按照知識規(guī)律,他打破常規(guī),有時‘跳講’,有時一課講幾篇課文,有時跨越文體,不拘一格引導(dǎo)學(xué)生掌握知識規(guī)律”。[6]雖然語文教學(xué)到底有沒有序列,需不需要序列一直是一個有爭議的問題,但無論如何魏書生老師卻以他獨(dú)創(chuàng)的方式把它付諸了實(shí)踐,并取得了一定的成果。

  3.有利于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是認(rèn)知心理學(xué)派所強(qiáng)調(diào)的。他們認(rèn)為要把知識的結(jié)構(gòu)教給學(xué)生,而“魏書生的‘語文知識樹’的設(shè)計(jì)和傳授,是符合這一原理的”。[7]因?yàn)椤罢Z文知識樹”著眼于知識點(diǎn)的梳理,“它一改語文知識的龐雜繁蕪,有利于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。[8]

  4.教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)定向。教學(xué)目標(biāo)過于籠統(tǒng)是語文教育長期存在的一個問題,不少語文教師教學(xué)目標(biāo)的確立,往往是憑經(jīng)驗(yàn)或照抄參考書,“所定目標(biāo)不是年復(fù)一年的重復(fù),就是或高或低,胸中無數(shù)。因此,像魏書生老師那樣,在語文知識的體系中確立目標(biāo),就顯得非常必要了”,因?yàn)閷W(xué)生是有差異性的。[9]在魏書生老師的六步課堂教學(xué)法的“定向”階段,魏書生老師也引導(dǎo)從“語文知識樹”的角度來看,使他們“理清本學(xué)期所要學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu),以提高學(xué)習(xí)的自覺性,進(jìn)而也有助于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)。

  當(dāng)然,也有人對“語文知識樹”提出了一些相反的觀點(diǎn)。比如關(guān)于知識體系,就有人認(rèn)為,“語文知識樹”雖然有利于形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu),“但魏書生先生的這項(xiàng)工作有一種先天的不足,因其是根據(jù)先行教材的‘知識點(diǎn)’來加以梳理的,而我們很難肯定先行教材對語文知識內(nèi)容的構(gòu)想是完全合理的。應(yīng)該是先有體系批評,然后才形成體系”。[10]還有人從文章學(xué)的角度考察,認(rèn)為“魏書生的‘語文知識樹’,就沒有文章學(xué)的合理位置”。[11]

  應(yīng)該說,在當(dāng)時,“語文知識樹”確實(shí)是一項(xiàng)很有意義的創(chuàng)舉,為語文教育改革作了一些積極的探索。但是,時至今日,信息技術(shù)飛速發(fā)展,各種知識急劇膨脹。就教育而言,這是一種機(jī)遇,它為我們提供了新的教育理念和我們以前不可能具備的條件;但同時我們也不得不思考:對于語文知識的教學(xué)而言,我們應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么知識,怎樣去學(xué)習(xí)知識?在這樣的時代背景下,我們有必要從不同的視角重新審視一下“語文知識樹”。

  一、 陳述性知識和程序性知識

  現(xiàn)代信息加工心理學(xué)把廣義的知識分為兩類:一類為陳述性知識(declarative knowledge),也就是我們平常所說的狹義的知識,它用于回答“世界是什么”的問題,“語文知識樹”中的“文學(xué)常識”、“文言文知識”多為這類知識;一類為程序性知識(procedural knowledge),也即我們常說的能力,它用于回答“怎么辦”的問題,[12]在“語文知識樹”中的“基礎(chǔ)知識”和“閱讀與寫作”部分,有的包含了很多程序性的知識,比如在學(xué)生了解了“比喻是什么”的基礎(chǔ)上,還應(yīng)該指導(dǎo)怎樣運(yùn)用“比喻”這種修辭手法。

  如果從廣義的知識含義來觀照“語文知識樹”,我們就會發(fā)現(xiàn)其僅列出一個個知識點(diǎn)的做法是有缺陷的。魏書生老師常把“語文知識樹”比作地圖,有了這樣的地圖,“學(xué)生自學(xué)時,就可以駕駛著思維的汽車,在知識的原野上奔馳,一個層次一個層次,一個類別一個類別地征服語文知識目標(biāo)”。[13]但是,怎樣才能算是征服呢?如對于“比喻”這樣一個知識點(diǎn),學(xué)生僅僅了解了“比喻”甚至“明喻、暗喻”是不夠的,因?yàn)閷W(xué)生掌握的只是陳述性知識,還不知道該如何運(yùn)用。這就涉及到學(xué)生對知識的掌握應(yīng)該達(dá)到一個什么樣的程度的問題,而學(xué)生在自學(xué)時,往往是很難把握這種度的。這或許也是有些老師說“語文知識樹”不管用的一個原因。

  當(dāng)然,正如魏書生老師指出的那樣,“語文知識樹”只是他和他的學(xué)生們?yōu)榱朔奖憬膛c學(xué)畫的知識結(jié)構(gòu)圖,在使用時,還需要教師的引導(dǎo)。而且,我們也不能奢求語文教育目標(biāo)的過于籠統(tǒng)這一長期困擾語文教育的問題,在“語文知識樹”中得到解決。但是,不能否認(rèn),從“語文知識樹”呈現(xiàn)的知識來看,它更多關(guān)注的是陳述性知識,而對程序性知識的關(guān)注卻很不夠,這不利于學(xué)生能力的培養(yǎng),和當(dāng)前素質(zhì)教育提倡的“培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力”的要求是有一定的差距的。

  二、外在的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

  誠如很多人認(rèn)為的那樣,“語文知識樹”就其呈現(xiàn)方式來說,是有助于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是認(rèn)知心理學(xué)上的一個很重要的概念。奧蘇伯爾認(rèn)為,所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu),就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。我們也可以把它稱之為學(xué)生內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu),它是由外在的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的,所以怎樣組織知識就顯得極為重要了。奧蘇伯爾還認(rèn)為,“不斷分化”和“綜合貫通”是人的認(rèn)知組織的兩條原則。這兩條原則同樣也適合知識的組織與呈現(xiàn)。[14]“語文知識樹”的4部分22項(xiàng)131個知識點(diǎn)的呈現(xiàn)其實(shí)就是一個不斷分化的過程,即那些最具包容性的概念處于知識樹結(jié)構(gòu)的頂點(diǎn)(如“文言文知識”、“基礎(chǔ)知識”、“閱讀與寫作”和“文學(xué)常識”),它下面是包含范圍較小的和越來越分化的概念與具體的知識(如其中的22小項(xiàng)和131個知識點(diǎn));同時,“語文知識樹”還加強(qiáng)了知識點(diǎn)的橫向聯(lián)系和融會貫通?梢,從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來看,“語文知識樹”對學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是很有幫助的。

  但是,光有形式上的序列是否就一定能使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢?事實(shí)并非如此。認(rèn)知心理學(xué)還認(rèn)為在學(xué)生的心理發(fā)展水平大體相同的情況下,學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與自身因素的關(guān)系可以用下面的公式來表示:學(xué)習(xí)成績=F(動機(jī),IQ,原有認(rèn)知結(jié)構(gòu))。[15]由此可見學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在其以后學(xué)習(xí)中的重要性。正如有的老師指出的那樣,“語文知識樹”存在著先天的不足,就是根據(jù)先行教材的‘知識點(diǎn)’來加以梳理的,而我們很難肯定先行教材對語文知識內(nèi)容的構(gòu)想是完全合理的。應(yīng)該是先有體系批評,然后才形成體系。就學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而言,它可能是適合的,但也有可能是不適合的;蛘咚m合的可能只是部分學(xué)生的發(fā)展。

  更重要的,學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成,有一個應(yīng)該讓學(xué)生掌握什么樣的知識的問題。在當(dāng)前這樣一個信息技術(shù)高速發(fā)展,各種知識不斷膨脹的年代,從知識的內(nèi)容上講,學(xué)生需要掌握的是那些具有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的知識。如果我們以此來觀照“語文知識樹”,我們發(fā)現(xiàn),它雖然對知識作了梳理,并簡化了一部分內(nèi)容,但不可否認(rèn),它包含的還是一個個比較繁瑣的知識點(diǎn)。因此,從內(nèi)容上看,“語文知識樹”在怎樣促進(jìn)學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一點(diǎn)上還是不夠完善的。

  進(jìn)一步而言,基礎(chǔ)教育是為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的,學(xué)生在這一階段形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)對其以后的學(xué)習(xí)來說,便成了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從這個意義上講,學(xué)生更應(yīng)學(xué)習(xí)的是那些包容性強(qiáng)的知識。當(dāng)然,具體的知識也是需要的,但是不要太繁瑣。因?yàn)橹R實(shí)在太多,而且有些知識除了應(yīng)付當(dāng)前的考試之外,對學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和生活來說是沒有什么意義的。無論從畫“語文知識樹”的出發(fā)點(diǎn)還是從其使用來看,它都有一定的應(yīng)試之嫌,雖然在學(xué)生必須要應(yīng)試的情況下,這也不失為一種減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的有效途徑,但是隨著考試制度的改革和以后升學(xué)壓力的逐漸減輕,教學(xué)關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需要不僅是必須的也是可行的。

  或許,我們這樣去要求“語文知識樹”是不切實(shí)的。其實(shí)透過“語文知識樹”,我們看到的是語文教材的某種程度的缺陷。這種缺陷也不是靠一個人或一項(xiàng)改革就能改變的。從大處看,它還反映了我們課程內(nèi)容選擇上的一種以學(xué)科知識為中心的價值取向。

  三、“語文知識樹”反映的是“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”的課程內(nèi)容價值取向

  我國學(xué)科教育的重點(diǎn)一向是放在向?qū)W生傳遞知識這一基點(diǎn)上的。既然是傳遞知識,那么學(xué)科專家便理所當(dāng)然地成了最清楚教師應(yīng)該教什么,學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么的人。由此,我們的教材也是按學(xué)科知識掌握的需要來編排的,也就是說我們的課程內(nèi)容的價值取向是學(xué)科知識。而“語文知識樹”正是這種價值取向的反映。

  魏書生老師試圖建立語文教學(xué)的科學(xué)序列,便引導(dǎo)學(xué)生按照教材所包含的知識點(diǎn)畫出了“語文知識樹”,并在一定程度上對教材的知識作了簡化。這樣做的好處如前所述有利于考慮到語文學(xué)科知識的系統(tǒng)性,使教師與學(xué)生明確學(xué)與教的內(nèi)容,從而使語文教學(xué)工作有據(jù)可依。但是,這種“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”的價值取向,其最大的不足是忽視學(xué)生。它既不可能適應(yīng)全體學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),又忽視學(xué)生的興趣。正如杜威所指出的,即使是用最合邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材,如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來,在它呈現(xiàn)到學(xué)生面前時,也失去了這種優(yōu)點(diǎn)。對學(xué)生來說,學(xué)習(xí)內(nèi)容是由外部力量規(guī)定他們必須接受的東西,而不是自己感興趣的東西。由于教材并不引起興趣,也不能引起興趣,于是教師就想方設(shè)法采用各種機(jī)巧的教學(xué)方法引起興趣,使教材有興趣,用糖衣把材料裹起來,讓學(xué)生“在他高高興興地嘗著某些完全不同的東西的時候,吞下或消化一口不可口的食物”。[16]事實(shí)上,許多學(xué)生也不把教材看作自己生活的必需,而是對教師和家長或者考試的一種應(yīng)付!白x完——考完——忘完”往往是一些學(xué)生所經(jīng)歷的過程。[17] “語文知識樹”就其產(chǎn)生原因而言,主要還是出于應(yīng)試的需要,而且事實(shí)證明其在應(yīng)試方面有著一定的作用,但是學(xué)生在應(yīng)付完考試之后,到底還剩下多少知識,我們就不得而知了。

  當(dāng)然,這么說并不是完全否認(rèn)“語文知識樹”或“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”的價值取向,其實(shí),自課程作為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域產(chǎn)生以來,對課程內(nèi)容的解釋大多是圍繞三種不同的取向而展開的。除了“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”外,還有“課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)”、“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”等價值取向。[18]在課程理論發(fā)展史上,不論主張哪種觀點(diǎn)的學(xué)者都很少完全否定其他觀點(diǎn)。就語文知識的教學(xué)而言,或許我們所要追求的是如何更好地關(guān)注學(xué)生,讓它成為學(xué)生主動選擇的結(jié)果,并使其轉(zhuǎn)化為學(xué)生人格發(fā)展的需求。由此觀之,現(xiàn)在應(yīng)該是需要改變類似于“語文知識樹”這樣的教學(xué)方法的時候了。

  參考文獻(xiàn):

  [1][2][4][13]魏書生、張彬福、張鵬舉《魏書生中學(xué)語文教學(xué)改革實(shí)踐研究》第24、25、27、26頁,山東教育出版社,1997

  [3]蔡政權(quán)《“學(xué)法指導(dǎo)”之我見》,《遼寧教育》1997年第1期

  [5]戴永壽《魏書生語文教育思想及其改革實(shí)踐》,《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲社版)》1994年第2期

  [6] 李榮!段摇白x”魏書生(二)》,《內(nèi)蒙古教育》1994年第3期

  [7] 盛斌、季銀泉《我國中小學(xué)語文教改實(shí)驗(yàn)(四)》,《教學(xué)與管理》1998年第6期

  [8][10] 沈韜《語文教學(xué)呼喚科學(xué)批評》,《中學(xué)語文教學(xué)》1999年第8期

  [9] 顧中觀《談?wù)Z文課堂教學(xué)中的科學(xué)定向》,《語文教學(xué)通訊》1998年第3期

  [11]章幼學(xué)《確立文章在語文教學(xué)中的地位》,《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲社版)》1995年第2期

  [12][14][15] 邵瑞珍《教育心理學(xué)》第58、218、238、217頁,上海教育出版社,1997

  [16]杜威著,趙祥麟等譯《學(xué)校與社會:明日之學(xué)!返130-133頁,人民教育出版社,1994

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