摘要：中醫(yī)院校的青年教師由于教育背景原因缺乏教育教學理論知識，同時存在著臨床與教學、科研與教學的矛盾，受制于學生評教等問題，阻礙了教師在教學能力方面的提升。調(diào)整原有的評價方式是提升教學能力的根本，重視年終考核中教學“質(zhì)”的評價，重視教師的理論學習、加強他評，重視自評；以及在職稱考核中加大教學的權重。中醫(yī)院校作為中醫(yī)傳承最主要的陣地，中醫(yī)院校的教師肩負著重要的使命，提升中醫(yī)院校青年教師的教學能力，成為中醫(yī)很好傳承的關鍵。有很多現(xiàn)實的因素影響著中醫(yī)青年教師在教學方面的成長，分析影響其教學能力提升的因素，并探討解決這些問題的策略，是當前中醫(yī)教育中需要探討的課題。

　　1影響中醫(yī)院校青年教師教學能力提升的因素

　　1.1教師專業(yè)知識缺乏

　　中醫(yī)專業(yè)的教師由于專業(yè)特點，都不是出自師范院校，這就決定了中醫(yī)院校的青年教師初為人師時，只有中醫(yī)專業(yè)知識，而缺乏教師的專業(yè)知識。教師也是一種專業(yè)，不是有了中醫(yī)的專業(yè)知識就能夠自然地成為一名合格的教師。雖然進入高校工作之后，在取得教師資格證時要學習教育學、教育心理學等課程，同時也會有一些相關的網(wǎng)絡培訓課程，但對于很多教師來說，培訓對實際的教學指導很有限。盛群力等研究也表明，高校教師的教師知識體系得分較低[1]。教育理論學習與教學實踐的脫節(jié)，不把教師看作是一門專業(yè)，導致了青年教師在教學方面存在著一定的教師教學認知偏差，即作為認知主體的教師對包括自身在內(nèi)的有關教學現(xiàn)象及事件在其內(nèi)涵理解、功能意義、地位及其關系等特性方面的一些或不正確或有所缺漏的反映[2]。這些通常反映在教師基本教育信念，如教學效能感、教師控制點以及對教學與學習的基本理解、教師的成長等，此外也會反映在知識觀、學習觀和教學觀、教師的角色、學生的差異、學習動機激發(fā)等等方面，這些內(nèi)在的信念與看法，會直接影響到教師的教學活動，進而影響教學質(zhì)量。

　　1.2臨床與教學的關系

　　臨床實踐一方面為教師提供了實踐經(jīng)驗，大大提升對中醫(yī)理論的理解，有助于課堂上中醫(yī)理論教學，但同時另一方面，臨床也占用了教師的時間，導致教師為教學投入的時間大大縮減。對于現(xiàn)在的青年教師，或者缺乏臨床經(jīng)驗，或者臨床占去太多的時間，經(jīng)驗的缺乏，導致紙上談兵；太多的時間放在臨床上，結果就是擠壓了教學的時間。良好的教學必然需要大量的準備，如備教學內(nèi)容、教學設計、教學目標、了解學生的知識基礎和興趣特點以及如何提問與練習等，這些都是需要教師花時間去準備的。對于剛入職的青年教師來說，一定的臨床經(jīng)驗有助于準備教學內(nèi)容，如果臨床占用時間沒有這些準備，則直接影響了在教學方面的成長。臨床的過與不及都會影響教學能力的提升。然而，現(xiàn)實中臨床上的經(jīng)濟收益與榮譽收益遠遠大于在教學上的收益，這對極需解決現(xiàn)實生活問題和向上發(fā)展的青年教師來說都是不小的誘惑。

　　1.3科研與教學的關系

　　高校教師最大的壓力恐怕就是職稱壓力。而職稱晉升的最主要條件就是課題和論文。同時由于對高校評價中更是“輕教學，重科研”，學校管理層面普通非常重視科研，也給教師一定的壓力。導致很多教師把主要精力放在科研論文上面。教學和科研本應是相輔相成的，如同臨床與教學，但科研給教師太大的壓力，占用了教師太多的時間。由于職稱評審的高壓，管理層對科研的高度重視以及課題經(jīng)費的利益驅(qū)動等，教師作為理性人有理由選擇自身利益最大化的努力途徑，使很多青年教師放棄了在教學上的成長。

　　1.4學生評教的評價體系

　　目前大部分高校確實意識到了教學方面的薄弱，采取了各種措施，其中包含學生評教這種舉措，希望通過學生的評教督促教師的成長。雖然也有院校領導以同行聽課評價，但由于行政管理中的問題、人情面子問題等，很少列入真正的考評系統(tǒng)中。從出發(fā)點來講學生評教是好的。但學生評教也會有各種問題。教師要求嚴格、留作業(yè)多都可能會被打低分，即使是個別學生評價標準的不成熟往往會在很大程度上影響一個教師最后的得分。因為一些學校會將學生的評教作為對教師考核的重要指標，教師為了能得高分，甚至取悅學生，如降低考核標準、畫重點等，而不是在教學方面下功夫。這就嚴重污染了高校教學環(huán)境，影響了教師自身在教學方面的成長。

　　2基于評價的視角提升教師教學能力的對策

　　評價有著重要的導向作用，如果評價體系不改變，光靠教師個人努力去提升教學能力是很難的，這就需要在各種評價體系中調(diào)整對教學的評價，以評促改，以評促建，如何通過評價提升教師的教學能力具體見圖1。

　　2.1加強年終考核中教學工作的比重

　　當前很多學校年終考核中教學方面主要考核的是“量”，缺乏在“質(zhì)”方面的考核。教學的工作量是比較容易計算的，教學的“質(zhì)”確實不太容易量化考核，然而，不能因為不容易量化就不考核，只有加強質(zhì)的考核，才會引導教師發(fā)展自己的教學能力。

　　2.1.1重視理論學習的質(zhì)與量

　　對于缺乏教育教學理論的中醫(yī)教師來說，理論的學習是必要的。這需要學校、院重視教育教學理論的學習，經(jīng)常開設一些講座、沙龍，使教師有獲取各種教育理論的途徑。在年終考核的時候，對當年理論學習的次數(shù)和學習收獲一樣列入考核范圍。學習收獲可以包括每次學習理論的收獲，以及教學中的運用等文字資料。這類工作可以通過網(wǎng)絡平臺進行，這樣不僅可以避免教師應付考核集中補材料，同時，因為上網(wǎng)也會使教師對自己上傳的內(nèi)容認真對待。

　　2.1.2教學、臨床、科研的工作量中比重問題

　　在年終考核中，一般會考核是否達到了學校規(guī)定的各項工作量，但很少會去考慮各項工作量的比重。事實上，如果在某項工作中工作量很大的話，意味著在其它工作上的投入必然是減少的。因此，學校在規(guī)定教師工作量的時候就要考慮教師的總體工作能力，并不是越多越好。人的時間、精力是有限的，此多彼少的原則基本是適用的。雖然有的人精力更充沛，但總體來說，大家在一天工作時間8小時的情況下完成的工作總量是相差不大。因此，學校在制定考核標準的時候，要計算出三種工作合理的比重，如果科研、臨床比重過大，或教學比重過大都不利于教學能力的提升。

　　2.1.3加強他評

　　年終的考核中教學工作不只看量，更要看質(zhì)。教學“質(zhì)”的標準可包括校、院領導聽課、教研室主任聽課、同事聽課等以及學生評教的情況。只有各種評價主體的評價均放入考核之中，才會客觀的衡量教師的教學水平，同時也對教師起到真正的督促作用�，F(xiàn)在很多學校也會有這樣的工作，但并未列入最后的考核中，因此，很難對教師起到實質(zhì)地督促、進步的作用。

　　2.1.4強調(diào)自評

　　教師對自己教學過程的評價又稱為反思性實踐，是教師對自我教學實踐經(jīng)驗的反思，是一種回憶、思考、評價教學經(jīng)驗的活動過程，是對過去經(jīng)驗的反饋，同時又是做出新的計劃和行動的依據(jù)[3]，他評的最終目的是促使教師有意識地提升自己的教學，只有當教師自己主動反思自己的教學，調(diào)整自己的教學時，教學水平才會真正的提升。因此，考核中必須將教師的自評納入考評體系當中�？梢酝ㄟ^考察教師日常的教學反思日志作為自評的參考。為了避免有的教師集中補材料，最好能在網(wǎng)上的一些平臺上傳教學反思日志，這樣可以很好地達到“一日三省吾身”。如果這些內(nèi)容都能與年終考核掛鉤，相信會有很多教師形成常反思的習慣。用敘事研究、微格教學等途徑用理論知識審視自己的教學，進行實踐性反思，真正地用理論解決、解釋實踐教學中的各種現(xiàn)象。這樣一方面通過理論學習調(diào)整自己的教師教學認知偏差，進而改變教學，提升教學質(zhì)量；另一方面也使教師看到教育教學理論的益處，進一步學習教育教學理論，形成良性的循環(huán)。當自評成為一種習慣和動力，他評才會構成反思的內(nèi)容而不是負擔。

　　2.2加大職稱評審中教學的力度

　　職稱評審是極有力的指揮棒，指引著高校教師的工作方向。目前，在職稱評審中涉及教學的要求以教學工作量為主，同時加上教學論文，至于教學的“質(zhì)”基本是沒有要求的。因此，要想提升教師教學能力，需要在職稱評審中加大對教學尤其是“質(zhì)”方面的要求。費章鳳等研究結果表明，大多數(shù)教師認為教學效果應該成為最重要的評價指標[4]。同樣，對教學“質(zhì)”的考察根據(jù)上述年終考核的方式，對每年的理論學習次數(shù)與收獲、他評情況、自己的反思日志等做最低限度的要求。通過職稱要求的導引，使教師走上外界督促、自我反思，最終教學能力提升的道路。

　　3結束語

　　外部的評價都是手段，最終要落實到教師的個人評價。所有評價的最終目的就是促使教師提升教學水平，提高中醫(yī)本科教學質(zhì)量。無論是年終的考核還是職稱的評審，都應與培養(yǎng)高質(zhì)量的學生為根本制定，只有如此，才是目的與手段的統(tǒng)一。

　　作者:劉娜 孫越異 單位:南京中醫(yī)藥大學

　　參考文獻：

　　[1]盛群力，鐘麗佳，張玉梅.大學教師教學設計能力調(diào)查[J].開放教育研究，201*，21（4）：44-50.

　　[2]彭豪祥，李紅梅.教師教學認知偏差的調(diào)查研究[J].心理學探新，2011，31（6）：529-533.

　　[3]張麗麗.“反思性實踐”理論對高校體育教師專業(yè)發(fā)展的促進研究[J].浙江體育科學，2012，（34）1：58-60.

　　[4]費章鳳，胡小紅.高校教師教學評價的實證分析———基于職稱評審的視角[J].復旦教育論壇，2011，9（3）：33-37.

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