一、影響主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境構(gòu)建的因素

　　(一) “教師中心”教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境

　　20世紀(jì)90年代以來，在“任何教育職能中，學(xué)生之于教師心中，學(xué)生的心智成長必須仰仗教師對教學(xué)形式、教學(xué)階段和教學(xué)方法的刻意求工和定式指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)”口號下，教師中心教學(xué)模式便在當(dāng)前中國教育中順理成章，課堂教育過程由教師主導(dǎo)，教師完全接手組織、監(jiān)控整個課堂教學(xué)活動，加之行為主義的大行其道，人們開始踐行“SR”的金科玉律，書本權(quán)威、教師權(quán)威不容置疑，與之相應(yīng)的是學(xué)生由“不愛問”到“不想問”發(fā)展至“不知道問”，一種對學(xué)生來說近似高壓的課堂心理環(huán)境長期盤踞于課堂之上。究其原因有如下幾方面。

　　1.課堂場域話語不對稱

　　“教師中心”教學(xué)模式統(tǒng)治下的課堂教學(xué)，教師的絕對權(quán)威、師生關(guān)系的嚴(yán)重異化、知識本位的失真追求產(chǎn)生了強(qiáng)勢的教師話語(王永祥，2012)，課堂成了教師的獨(dú)白，學(xué)生只能以崇拜之心記下教師說的每一句話，偶爾表演式的附和或重復(fù)教師的意思。教師以宣講式的話語控制教學(xué)過程、以假性賦權(quán)提問給學(xué)生、以命令和說教鞏固強(qiáng)勢話語，繼而產(chǎn)生了一個“怪象”——課堂里坐著的是學(xué)生，站著的是教師，但是精神上，“教師居于課堂的至尊之位，而坐著的學(xué)生身體里，卻深藏著一個戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、抑或跪著的靈魂”(高玉麗，2001)。

　　2.學(xué)生情感因素被有意遺忘

　　“知識與能力”、“情感態(tài)度價值觀”、“過程與方法”是隨著課堂教學(xué)所生產(chǎn)的“產(chǎn)品”，但在“教師中心”教學(xué)模式的主宰下，認(rèn)識論上的行為主義不可動搖，課堂教學(xué)活動中學(xué)生僅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就會產(chǎn)生與之相配的行動反饋，活生生的生命個體被“有意遺忘”，學(xué)生的情感體驗(yàn)促使人意識到自身需求和主體性、驅(qū)使人相應(yīng)的在行動上呈現(xiàn)出沖動、意志力的各種特性的感情等心理力量的特性被忽視(孫芙蓉，2013)，在課堂心理環(huán)境也就理所當(dāng)然的不復(fù)存在，課堂教學(xué)全程也被教師和學(xué)生外顯的物化行動所取代。

　　3.學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷超載

　　在課堂場域中與學(xué)生話語弱勢、情感體驗(yàn)缺失伴生的是心理認(rèn)知負(fù)荷超載，課堂心理環(huán)境構(gòu)建的目標(biāo)通過學(xué)習(xí)活動實(shí)現(xiàn)，但是這種教學(xué)模式生成的課堂心理環(huán)境在學(xué)生認(rèn)知方面呈現(xiàn)兩組“難題”，其一，課堂教學(xué)全程由教師主導(dǎo)，教師生怕學(xué)生會遺漏一個知識點(diǎn)，因而從上課講到了下課，致使教師身心疲憊，同樣學(xué)生也沒有閑著，生怕記漏了一個知識點(diǎn)，但是，人的長時記憶和短時記憶的獨(dú)特機(jī)理，使得教師講的學(xué)生不可能完全吸收、消化(龐維國，2011)。其二，假性賦權(quán)式的提問學(xué)生，教師以絕對權(quán)威占據(jù)和捕獲“標(biāo)準(zhǔn)答案”，對于教師的提問，學(xué)生時刻保持緊張和焦慮的狀態(tài)，一門心思的揣摩教師的肢體語言、神情意態(tài)而失去自我，加重了心理認(rèn)知負(fù)荷。

　　(二)“學(xué)生中心”教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境

　　1.課堂教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)

　　“學(xué)生中心”教學(xué)模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)為理論依據(jù)，針對“教師中心”教學(xué)模式的不足提出教師是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者。學(xué)生成為了課堂的主體，試想處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生，心智尚未成熟，能夠獨(dú)立完成教學(xué)目的所設(shè)定的教學(xué)任務(wù)嗎?無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的課堂心理環(huán)境注定是不科學(xué)的。

　　2.教師的教學(xué)地位缺場

　　學(xué)生處于課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，意味著教師教學(xué)地位的下移，就教師的職業(yè)特點(diǎn)與工作性質(zhì)而言，培養(yǎng)社會需要的人才是其重要特點(diǎn)，學(xué)生重新定位教學(xué)地位讓教師成為了“站在一旁”的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生個體的差異導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的路徑也隨著自身的“偶然性遭遇”而發(fā)生變化，教師肩負(fù)的社會期望逐漸消弭，教師也就不具有遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，傳授社會理性的功能，“教師角色”缺場，“學(xué)生角色”消失，隨著課堂教學(xué)兩大要素的湮沒課堂心理環(huán)境也就不復(fù)存在。

　　(三)師生心理因素的影響

　　1.教師心理調(diào)適錯位

　　通過對課堂教學(xué)過程中心理因素的分析，筆者認(rèn)為教師心理調(diào)適過程中的錯位是促使課堂心理環(huán)境不良的原因。一方面，教師心理愿景過高與學(xué)生心理訴求偏低，影響良好的課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。許多一線教師心中存著良好的愿景，希望通過這門課把自己所學(xué)知識、處事風(fēng)格、價值追求通通傳遞給學(xué)生，但是對于學(xué)生個體之間的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)、心理訴求卻知之甚少，教學(xué)過程成了教師“一廂情愿地獨(dú)白”，教師與學(xué)生心靈上越走越遠(yuǎn)，無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的取得良好的教學(xué)效果。另一方面，教師對學(xué)生心理期望過低與學(xué)生心理訴求高漲，阻礙良好課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。部分教師對學(xué)生群體以及學(xué)生個體形成的“刻板印象”，認(rèn)為低年級學(xué)生學(xué)習(xí)能力沒有高年級的學(xué)生強(qiáng)，調(diào)皮學(xué)生比安靜學(xué)生“難管”。例如低年級課堂教師從上課講到下課，學(xué)生很少有質(zhì)疑和提問的機(jī)會，長期處于這種壓抑的課堂環(huán)境，學(xué)生厭學(xué)情緒增長，本有的學(xué)習(xí)熱情在課堂教學(xué)中逐漸銷減。

　　2.學(xué)生心理準(zhǔn)備缺位

　　教學(xué)大環(huán)境長期被“應(yīng)試”左右，學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)始終與分?jǐn)?shù)之間保持一種赤裸裸的“曖昧關(guān)系”，因此在課堂上形成了“教師始終講，學(xué)生一直聽”的獨(dú)特現(xiàn)象，學(xué)生沒有心理準(zhǔn)備只能被動接受課堂上呈現(xiàn)的任何知識，對于課堂教學(xué)的依賴導(dǎo)致了課堂心理環(huán)境中學(xué)生心理轉(zhuǎn)化成為依賴心理。主要體現(xiàn)在兩個方面：其一，學(xué)生心理準(zhǔn)備缺位致使心理依賴就位，影響優(yōu)質(zhì)課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。學(xué)生沒有形成課堂師生自主、主動、創(chuàng)生的心理準(zhǔn)備和心理慣習(xí)，即便提供一個師生關(guān)系良好的課堂環(huán)境，學(xué)生也會把這種權(quán)利“轉(zhuǎn)租”給教師。其二，學(xué)生心理準(zhǔn)備欠缺致使心理依賴出現(xiàn)，影響良好課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。學(xué)生有主體參與課堂教育活動，有平等進(jìn)行課堂交往的意愿，但是心理準(zhǔn)備的欠缺，在心理層面沒有形成有效的課堂交往心理技巧，心理依賴以捍衛(wèi)自尊心的方式出現(xiàn)，導(dǎo)致心理上想融入課堂，但是潛意識里卻處于自我保護(hù)。

　　因此，制度層面的教學(xué)模式以及心理層面的師生心理因素都無法真正讓學(xué)生主體參與到課堂教學(xué)中，構(gòu)建主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境顯得尤為重要。

　　二、主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境構(gòu)建

　　(一)營造課堂本真共在的心理氛圍，是構(gòu)建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的前提

　　1.學(xué)生主體參與的心理素質(zhì)

　　學(xué)生主體參與是營造課堂本真共在的心理氛圍的保障，蘇霍姆林斯基說過，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，渴望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探索者，在兒童精神世界里更為強(qiáng)烈。因此，教師要在日常的課堂教學(xué)中給學(xué)生營造“親生命”的環(huán)境，把學(xué)生本真天性和內(nèi)在訴求激發(fā)出來，讓他們意識到自我主體本身存在，逐步培養(yǎng)主體參與的心理素質(zhì)。

　　2.教師和諧、平等的教學(xué)理念

　　教師要秉持科學(xué)的兒童觀和教學(xué)觀。課堂教學(xué)是師生“主體主體”生命間平等的交互協(xié)同過程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、教師是教學(xué)的主體，課堂教學(xué)是學(xué)生通過主體參與移情至教師位置，在教師經(jīng)驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)二者精神上的交互協(xié)同，實(shí)現(xiàn)一個主體與另一個主體的結(jié)對聯(lián)想形成意識共同體的過程(余清臣，2006)。因此，教師要樹立正確的學(xué)生主體觀，引導(dǎo)學(xué)生的主體意識、主體能力、主體人格的全面發(fā)展。

　　3.師生營造本真共在心理氛圍

　　本真共在的心理氛圍是交互主體性師生之間保持平衡關(guān)系的超越姿態(tài)(全增嘏和尹大貽，1985)，師生處于共在空間中，教師對于教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)碼方式要與學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)相匹配，課堂教學(xué)過程要給學(xué)生留下“創(chuàng)生空間”，讓學(xué)生主動參與，使最初的有意義教學(xué)話題整合成學(xué)生情感和創(chuàng)造性的教學(xué)內(nèi)容。其中，一種存在遭遇的形式是營造本真共生心理氛圍的有效路徑，它是在教學(xué)內(nèi)容與人類生活世界、學(xué)生成長經(jīng)驗(yàn)世界、發(fā)現(xiàn)知識的人的世界三方面的遭遇中生成。

　　(二)課堂話語主體性還原，是構(gòu)建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的必要條件

　　1.教師對課堂話語的主體性還原

　　在中小學(xué)課堂上，每小時可能會回答100個左右的問題，多達(dá)80%的課堂時間被用于提問和回答(Browne 等，1984)。在很大程度上，課堂教學(xué)話語交流是課堂心理環(huán)境中的重要活動形式，其中以課程文本編寫者為課堂教學(xué)言說主體的課堂教學(xué)話語系統(tǒng)是主要載體，這種教學(xué)話語系統(tǒng)具有理論性、簡約性和抽象性特點(diǎn)。顯然以文本編寫者為主體形成的話語系統(tǒng)很難被學(xué)生理解。因而，這種話語系統(tǒng)有待于教師向以學(xué)生為主體的生活化、具象化的課堂話語體系還原(潘光文，2004)，這種還原是為學(xué)生營造一個“懸置”舊有經(jīng)驗(yàn)，通過話語系統(tǒng)的一致化解讀置換到教師話語位置，內(nèi)化話語對象的環(huán)境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對課程文本的主體性還原。

　　2.學(xué)生課堂話語的“去弱勢化”

　　即是在課堂教學(xué)活動中學(xué)生在認(rèn)識和行動上找回長期以來教師話語霸權(quán)統(tǒng)治下的教學(xué)權(quán)利。首先，學(xué)生應(yīng)該充分展示求真的欲望，用于對抗“專制”下暫時剝奪的學(xué)生話語權(quán)。其次，自行選擇作為課堂文本的補(bǔ)充性學(xué)習(xí)材料，以此激發(fā)自身的學(xué)習(xí)興趣，增長主體意識。再次，厘定自己的學(xué)習(xí)主體地位，堅(jiān)信自身是不斷生成、具有創(chuàng)造力生命個體，能夠探索世界和揭示世界的奧秘。最后，學(xué)生個體意識到自身對于主體性評價的積極作用，主體間的教學(xué)關(guān)系確立讓評價權(quán)利不只是掌握在教師手中，學(xué)生對于自我成長過程的歷時性讓學(xué)生對于自身的評價也應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)評價的重要一部分。

　　三、主體性教學(xué)的實(shí)施，是構(gòu)建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的有效路徑

　　(一)構(gòu)建主體性教學(xué)目標(biāo)

　　主體性教學(xué)目標(biāo)的構(gòu)建要以學(xué)生主體性生成來定位，自主性、主動性和創(chuàng)造性是主體性教學(xué)的重要內(nèi)涵。因此，構(gòu)建主體性教學(xué)目標(biāo)也就是自主性、主動性和創(chuàng)造性實(shí)現(xiàn)的過程(周建平，2000)。自主性方面，讓我們在教授科學(xué)理性的規(guī)約之外，能夠培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和主體人格以及不受人擺布和控制的精神。主動性方面，充分激發(fā)學(xué)生的探索欲，積極地對主體之外的自然界、人類社會、客我的奧秘。創(chuàng)造性方面，主要培養(yǎng)學(xué)生主體能夠不滿足于現(xiàn)實(shí)境遇，能夠突破現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性，追求新的規(guī)定、理想的追求精神。

　　(二)開掘教學(xué)內(nèi)容新視域

　　開掘教學(xué)內(nèi)容新視域是塑造學(xué)生主體性內(nèi)涵的重要載體(劉欣和張用篷，2004)168-175,主要通過以下方法來實(shí)現(xiàn)。首先，教學(xué)文本與學(xué)生知識背景結(jié)合，拓展學(xué)生思維空間。教師是教學(xué)文本的重要“轉(zhuǎn)譯者”，通過教師對文本的解讀是獲得知識的紐帶，因而教師的解讀應(yīng)該結(jié)合學(xué)生知識背景進(jìn)行，在對等的條件下為學(xué)生營造充分的思考空間。其次，“文本”與“人本”結(jié)合，提高學(xué)生的主體素養(yǎng)。這是培養(yǎng)學(xué)生主體素養(yǎng)的途徑，教學(xué)文本及教師解讀后的文本如果沒有學(xué)生“人本”主體的積極參與和深入剖析，學(xué)生依舊是被動的接受者，因此只有二者充分的結(jié)合才能有助于學(xué)生養(yǎng)成主體素養(yǎng)。最后，知識與智慧統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。倘若課堂心理環(huán)境的構(gòu)建僅是為了習(xí)得知識服務(wù)的話，就窄化了主體性的本質(zhì)特征，脫離了主體性教育的價值追求，僅有知識無法實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造，同樣只有想法的創(chuàng)新也缺乏厚實(shí)理論基礎(chǔ)，所以唯有知識與智慧的統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)主體性教育價值。

　　(三)運(yùn)用多元化教學(xué)方法

　　教學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，主體性教學(xué)目標(biāo)的多元化屬性內(nèi)在規(guī)定了課堂教學(xué)過程中多元化教學(xué)方法的運(yùn)用。運(yùn)用的教學(xué)方法以最大限度地促進(jìn)學(xué)生主體覺醒、主體參與為宗旨，問題化教學(xué)法、討論課教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法是最重要的方法。問題化教學(xué)法以托馬斯創(chuàng)立的問題探究模式為代表，該模式著眼于問題確立、探索、解決的全過程，能夠調(diào)動學(xué)生主動參與特定問題的探究與解答(鄭勇等，2007)。討論課教學(xué)法，能讓師生各抒己見，互相啟發(fā)，共同探討，弄清問題本質(zhì)，調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性的同時，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力和創(chuàng)造性的思維力、評判力。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法是以互聯(lián)網(wǎng)為載體的電化教學(xué)模式，打破了時空限制，是傳統(tǒng)教學(xué)方法無法企及的，以時下興起的MOOC為代表實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的在線性、及時性、開放性，能夠極大激發(fā)學(xué)生的參與學(xué)習(xí)的熱情。

　　課堂心理環(huán)境在課堂氛圍以及師生精神層面直接影響著課堂教學(xué)的有效性。在主體性教學(xué)模式的實(shí)施中，對話、合作、創(chuàng)生等積極因素與教師、學(xué)生以及教學(xué)媒介相互作用，克服及革新傳統(tǒng)教學(xué)模式中的消極“慣性”作用，通過動態(tài)性營造課堂交互主體性心理氛圍，還原課堂話語主體地位，并實(shí)施以情境為核心的多元化教學(xué)，構(gòu)建良好課堂心理環(huán)境，以促進(jìn)有效教學(xué)的開展。

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