淺淡新課標(biāo)下的信息技術(shù)學(xué)習(xí)過程性評價

[摘要] 目前，在新課標(biāo)要求下，“自主、合作、探究”的教育理念，已經(jīng)成為當(dāng)前課堂教學(xué)改革的主旋律�！白灾魈骄俊辈粌H是一種學(xué)習(xí)方式，而且是一種深層次的教學(xué)理念，著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要”。信息技術(shù)學(xué)科作為一門新興學(xué)科，在信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，信息能力已成為現(xiàn)代人必須具備的基本能力之一。在信息技術(shù)的教學(xué)過程中，采用什么樣的評價方法，對于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展有著極其重要的地位和作用。教學(xué)評價是根據(jù)教育目標(biāo)的要求，按一定的規(guī)則對教學(xué)效果做出描述和確定，是教學(xué)各環(huán)節(jié)中必不可少的一環(huán)，它的目的是檢查和促進(jìn)教與學(xué)。信息技術(shù)的評價體系應(yīng)適應(yīng)信息技術(shù)新課標(biāo)的總要求，同時要將評價作為一個過程貫穿于整個信息技術(shù)教學(xué)過程中，使學(xué)生在整個信息技術(shù)學(xué)習(xí)過程中，始終圍繞階段學(xué)習(xí)目標(biāo)和總體學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行，在完成階段學(xué)習(xí)任務(wù)的同時完成總體學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于傳統(tǒng)的評價體系強(qiáng)調(diào)評價的結(jié)果，不注重學(xué)生獲取知識的方法和手段，不利于學(xué)生的全面成長。因此，學(xué)習(xí)過程性評價方式的探究已經(jīng)逐漸成為教學(xué)領(lǐng)域中的一個重要研究對象。

關(guān)鍵字：新課標(biāo) 過程性 評價 實施 信息技術(shù)

[正文]

一、學(xué)習(xí)過程性評價的重要性

　　傳統(tǒng)的評價方式是以考試為主，以考試結(jié)果作為評價的最終導(dǎo)向，在有限的考試時間內(nèi)很難考查學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力及分析問題和解決問題的能力，而且這種終結(jié)性的評價，不能及時有效地調(diào)控教育教學(xué)活動，不利于形成教學(xué)中的良性循環(huán)。正確運(yùn)用“學(xué)習(xí)過程性”評價方法，激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和興趣性，使學(xué)生的信息素養(yǎng)有較大程度的提升。

　　根據(jù)霍華德·加德納的多元智能理論，每個學(xué)生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿�，只要為他們提供了合適的教育，每個學(xué)生都能成材。教育工作者應(yīng)該做到的，就是為具有不同智力潛能的學(xué)生提供適合他們發(fā)展的不同的教育，把他們培養(yǎng)成為多元化的人才。也就是說，在教育的過程中，應(yīng)該平等地看待每個學(xué)生的智能發(fā)展，同時要注意他們的智能差異，給每個學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的機(jī)會。教師應(yīng)由學(xué)生的控制者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生的觀察者，教師要在日常學(xué)習(xí)生活中，觀察每個學(xué)生的智力特點以及行為特點；教師應(yīng)該從學(xué)生的監(jiān)護(hù)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的協(xié)助者，幫助、鼓勵每個學(xué)生表現(xiàn)自己的智能傾向，以便于了解他們的興趣愛好、學(xué)習(xí)強(qiáng)項等；教師應(yīng)該從知識的傳授者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)情景的提供者，教師應(yīng)該具有根據(jù)每個學(xué)生的智能發(fā)展特點，為學(xué)生提供有利于其發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境的能力。因此，在我們的教學(xué)中不能使用統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化的方式來進(jìn)行評價。評價應(yīng)重視學(xué)生個體差異。由于每個人都是獨立的個體，每個人對知識的理解、領(lǐng)悟能力不同，如果使用“一刀切”的評價方式會大大降低一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，往往會適得其反。我們應(yīng)該在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中采用合理的評價體系。

　　信息技術(shù)教學(xué)要做到“學(xué)習(xí)過程性評價”，就是要立足于“關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展”，對學(xué)生學(xué)習(xí)的每一階段進(jìn)行考察，承認(rèn)學(xué)生的個體差異，著眼于學(xué)生的個體學(xué)習(xí)發(fā)展。

二、在教學(xué)中如何實施“學(xué)習(xí)過程性評價”

（1）關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展情況

　　學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會采取不同的學(xué)習(xí)方式，不同的學(xué)習(xí)方式又會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側(cè)重于對表層式學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價與測量，對于那些由深層式學(xué)習(xí)方式所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果要么不予關(guān)注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導(dǎo)致學(xué)生采用表層式或者成就式學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的一個重要因素。其結(jié)果是形成一個“表層(成就)式學(xué)習(xí)方式——低層次學(xué)習(xí)結(jié)果——表層(成就)式學(xué)習(xí)方式”的惡性循環(huán)。過程性評價卻恰恰關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方式，讓每個學(xué)生都感覺到自己在進(jìn)步，自己在受到老師的關(guān)注。通過對于學(xué)習(xí)方式的評價，將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補(bǔ)了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學(xué)生自評、互評的方法，可以使學(xué)生逐步把握正確的學(xué)習(xí)方式，樹立正確的學(xué)習(xí)動機(jī)，掌握適合于自己的學(xué)習(xí)策略，從而真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果。其結(jié)果是形成“深層式學(xué)習(xí)方式——高層次學(xué)習(xí)結(jié)果——深層式學(xué)習(xí)方式”的良性互動。

（2）注重在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)非預(yù)期的結(jié)果

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是豐富多樣的，不同的學(xué)生會有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。傳統(tǒng)的目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)評價，將評價的目標(biāo)框定在教育者認(rèn)為重要的、十分有限的范圍內(nèi)，這種做法使得很多有價值的教育目標(biāo)被忽視，評價導(dǎo)向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向?qū)W生的整個學(xué)習(xí)經(jīng)驗領(lǐng)域，認(rèn)為凡是有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果都應(yīng)當(dāng)?shù)玫娇隙�，而不管這些學(xué)習(xí)結(jié)果是否在預(yù)定的目標(biāo)范圍內(nèi)。其結(jié)果是，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大大提高，解決學(xué)習(xí)中的問題的經(jīng)驗也越來越豐富。這正是現(xiàn)代教學(xué)所期待的目標(biāo)。應(yīng)當(dāng)指出的是，過程性評價也會對學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行評價，與傳統(tǒng)評價所不同的是，這里的結(jié)果是過程中的結(jié)果，并且其評價標(biāo)準(zhǔn)不是預(yù)設(shè)的，而是目標(biāo)游離和價值多元的。比如，學(xué)生自己的一些非正式的學(xué)習(xí)活動，如與人談話、瀏覽網(wǎng)絡(luò)、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發(fā)新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發(fā)現(xiàn)的重要來源。

　　信息技術(shù)的評價內(nèi)容可以是自主性學(xué)習(xí)的能力、問題意識、創(chuàng)新思維、協(xié)作意識等。學(xué)生的每一次學(xué)習(xí)，都是對所感知到的信息和技能的積累，可以準(zhǔn)確地體現(xiàn)出學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)和情感價值，也就是說是學(xué)生真實狀況的呈現(xiàn)。只有正確把握學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，才能真正了解學(xué)生。因此，這種評價應(yīng)經(jīng)常使用，逐漸成為學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的一個重要組成部分，是學(xué)習(xí)過程中的一種自然的程序，而不應(yīng)成為師生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（3）從多角度進(jìn)行綜合性評價

信息技術(shù)學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生有很強(qiáng)的創(chuàng)新能力，有的學(xué)生操作及技巧好，有的學(xué)生思維敏捷，有的同學(xué)組織協(xié)調(diào)能力強(qiáng)。個人有強(qiáng)弱項，不能一概而論。老師在摸清學(xué)生的具體情況后，注意促進(jìn)學(xué)生改進(jìn)個體的智能弱項，促進(jìn)其優(yōu)勢智能領(lǐng)域的優(yōu)秀品質(zhì)向其他智力領(lǐng)域遷移，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，從而真正促進(jìn)每一個學(xué)生的全面發(fā)展。例如可以對學(xué)生的作品進(jìn)行展示評價，把學(xué)生的作品放在校園網(wǎng)上，讓他們能將自己與其他同學(xué)的作品進(jìn)行比較，對自己的作品進(jìn)行自我評價、互動評價，老師作好引導(dǎo)，找出作品的閃光點。對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程采用適當(dāng)合理的評價，對學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性也有很大的幫助。如采用下面一種評價方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價。

一級目標(biāo)

二級目標(biāo)

權(quán)值

A

學(xué)習(xí)態(tài)度

出勤情況

30%

課堂表現(xiàn)

30%

完成任務(wù)情況

40%

B

基本技能(階段成果)

美觀性

30%

完整性

40%

規(guī)范性

30%

C

合作學(xué)習(xí)情況

個人貢獻(xiàn)

60%

溝通情況

40%

D

最后作品展示

作品完整

60分

創(chuàng)新性

20分

可實施性

20分

科學(xué)性錯誤減分

5分

積極參與評價加分

5分

（4）評價主體應(yīng)當(dāng)多元化

　　傳統(tǒng)的教學(xué)中，老師占了絕對的權(quán)威，一切是老師說好就是好，說表揚(yáng)就表揚(yáng)，學(xué)生在老師的喜好下成長。但是在新課程理念下，評價的主體應(yīng)該是多元化的，可以是學(xué)生、教師、也可以是家長或其它人員等。而教師應(yīng)以一個啟發(fā)誘導(dǎo)者的身份去激發(fā)學(xué)生的靈感，讓學(xué)生自己領(lǐng)悟。如對優(yōu)秀的作品用贊賞的語氣去鼓勵，使學(xué)生做得更好；對于一般的作品，用發(fā)展的眼光去看，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)步的地方，使一部分平時很少得到關(guān)注的學(xué)生也從中激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動力。

　　學(xué)生的自我評價，在整個評價體系中比他人的評價更為重要。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，也是知識的受體，自己的學(xué)習(xí)情況如何，自己最有“自知權(quán)”。學(xué)生可以通過介紹、評價本人（本組）的學(xué)習(xí)（研究）進(jìn)程、創(chuàng)作（研究）思路、作品的優(yōu)缺點，通過自我評價，達(dá)到認(rèn)識上的深化，進(jìn)而分析、調(diào)整自己（本組）的學(xué)習(xí)（研究）行為，從而確定自己正確的學(xué)習(xí)方向，因此教會學(xué)生自我評價比教會學(xué)生某個知識意義更為深遠(yuǎn)�！笆谥�于魚，不如授之于漁”就是這個道理。

　　學(xué)生的互評應(yīng)以敘述自己的觀點、介紹自己的設(shè)計（修改、研究）思路為主。既要引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己的見解，接納他人的觀點，進(jìn)行自我反思，同時又要引導(dǎo)學(xué)生欣賞他人，肯定他人的長處。當(dāng)然我們還可以結(jié)合家長對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行階段性評價。

　　只有關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，注意了學(xué)生水平的差異性，其評價結(jié)果才更加接近真實情況。也只有這樣，學(xué)生對于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)興趣才會大大增強(qiáng)。

三、從實際出發(fā)把握過程性評價與傳統(tǒng)評價的互補(bǔ)

（一）過程性評價的優(yōu)勢

（1）及時。過程性評價是與教學(xué)同時進(jìn)行的實時性評價，評價和教學(xué)相互交叉和融合，教師和學(xué)生民主互動和協(xié)調(diào)，能及時地反映學(xué)生學(xué)習(xí)中的情況，有利于及時地肯定學(xué)生的成績，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展方向，及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，改錯糾偏。

（2）全面。無論從評價的價值取向，還是從評價的內(nèi)容方法上看，過程性評價的理念更為全面，也就能更全面地發(fā)揮評價的各種功能。過程性評價既注重標(biāo)準(zhǔn)又注重過程，不試圖用過于刻板的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的學(xué)生，而是通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)去判斷每位學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和水平，符合人的多元智能的實際，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和自信心。

（3）靈活。過程性評價不過分追求目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化和方法的規(guī)范化，不過分追求評價的客觀性和精確性，不過分追求評價環(huán)境和程序的正規(guī)和嚴(yán)肅，有利于學(xué)生充分展示才能。

（4）深入。過程性評價采用包括質(zhì)性評價在內(nèi)的各種評價方式，從學(xué)生本身，從同輩伙伴，從教師、家長等不同的角度獲得評價信息，不像傳統(tǒng)的評價只能測量可量化的、相對來說屬于淺層次的學(xué)習(xí)效果，可以深入到學(xué)習(xí)的不同方面和不同層次，可以從不同的視角對學(xué)習(xí)進(jìn)行描述和評價，對學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價層次更高也更深人。

（5）可持續(xù)。不像終結(jié)性評價那樣，過程性評價不是間歇式地進(jìn)行，而是貫穿于學(xué)習(xí)的始終。隨著評價理念的逐步樹立和對評價方法的逐步掌握，學(xué)生將評價作為學(xué)習(xí)的一部分，作為自己生命活動的一部分，成為促進(jìn)自己終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的重要手段。

（二）過程性評價的局限

（1）由于過程性評價更多地采用了開放的、即時的評價方式，特別對情感態(tài)度和學(xué)習(xí)過程的評價，評價所收集的資料和判斷的標(biāo)準(zhǔn)可能都會因時而變、因人而異，就是對學(xué)習(xí)表現(xiàn)和效果而言，如果采用的是質(zhì)性的方法，其標(biāo)準(zhǔn)也無法做到統(tǒng)一，其評價的過程和程序無法做到規(guī)范。

（2）當(dāng)社會需要按一定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來衡量教學(xué)的效益和學(xué)習(xí)的成果時，評價的公平與公正是非常重要的原則。而過程性評價由于較多地帶有參與者（包括評價的主體和客體）的主觀性和個別特征，很難證明評價的公平與公正，是否被社會所接受也就成為一個問題。

（3）過程性評價貫穿于學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的始終。那么評價的強(qiáng)度應(yīng)該是多大才恰當(dāng)，比較難以把握。如果過于強(qiáng)調(diào)評價，或評價的分量過重，很容易導(dǎo)致評價的過于頻繁，直至學(xué)生和教師不堪其煩。

（4）伴隨過程性評價方式產(chǎn)生的還有許多新穎的評價工具，這些評價工具同樣有著明顯的局限性。如消耗的時間過多，評價的視野不穩(wěn)定等等。如果不注意把握好過程性評價的實質(zhì)而只是熱衷于這些工具的使用，很可能導(dǎo)致評價的形式化。

四、當(dāng)前課改實踐中需要注意的問題

提倡和強(qiáng)調(diào)過程性評價，是針對過去的評價過分重視靜態(tài)的、可量化和淺層次的學(xué)習(xí)成果，而忽視動態(tài)的、難以量化的和高層次的學(xué)習(xí)過程和效果而提出的，對促進(jìn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，保證新課程的有效實施是非常重要的。

（1） 不要在方法上將過程性評價與終結(jié)性評價對立起來，認(rèn)為非此即彼。過去的評價有問題，就等于終結(jié)性的評價不好。甚至主張用過程性評價取代終結(jié)性評價。應(yīng)該說，兩種評價從不同的角度來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)，各有各的優(yōu)勢和用途，既不會互相排斥，也不能互相取代。對目前教育教學(xué)評價中存在的問題，要實事求是地進(jìn)行分析，找出真正的根源，不要都扣在終結(jié)性評價的身上。

（2）不要把對學(xué)習(xí)效果的評價排除在過程性評價之外。如用成長記錄或?qū)W習(xí)檔案作為評價工具時，學(xué)生可以把自己認(rèn)為是優(yōu)秀的作品放進(jìn)其中，這些都是學(xué)生在一定階段的學(xué)習(xí)效果，當(dāng)工具中收集了一系列的作品時，這些作品也就很具體生動地顯示了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的進(jìn)程。

（3）不應(yīng)將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來。適合做過程性評價的工具很多，學(xué)習(xí)日記，評價量化表等等，都可以是評價的工具。許多即時的、口頭的評價中，教師或同學(xué)的肯定贊揚(yáng)或否定批評，也是一種過程性的評價，這時教師或?qū)W生本人就是評價工具。

（4）不要過分夸大過程性評價的功能。正如上面所說，過程性評價有優(yōu)勢，也有局限�，F(xiàn)在一些人過分地夸大過程性評價的功能，不管什么情況都要用過程性評價，似乎只要采用了過程性評價的方法，在評價方面存在的一切問題，包括應(yīng)試教育的問題都迎刃而解了。這樣的結(jié)果只會把教學(xué)和評價引入歧途。

（5） 過程性評價還是一個新生事物，對它的認(rèn)識還很不足，有待于我們不斷地研究，澄清概念上的模糊，設(shè)計更多更好的工具，在實踐中恰當(dāng)?shù)丶右赃\(yùn)用。

總之，過程性評價與傳統(tǒng)評價各有優(yōu)劣，在實際的教育教學(xué)過程中，應(yīng)該從實際出發(fā)，根據(jù)評價的對象的知識結(jié)構(gòu)制定合適的評價方法，以《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要（試行）》為指導(dǎo)，領(lǐng)會新課標(biāo)精神，做好學(xué)生的信息技術(shù)評價。

參考文章：

[1]（美）霍華德•加德納，《多元智能》

[2]郭元祥，課程觀的轉(zhuǎn)向，《課程•教材•教法》

[3]《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要（試行）》。

[4]李丹，《信息技術(shù)改變著“學(xué)”與“教”》

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