教研員的八條“軍規(guī)”

教研員隊伍是頗具中國特色的一個教育者群體，從某種意義上來說，是打著“計劃經(jīng)濟”烙印的單一課程體系、單一教材教法及單一評估手段的產(chǎn)物。教研室曾被戲稱為“考研室”，而不少教研員也只是重復著聽課、評課、命題的工作方式。新一輪課程改革旨在全面推進素質教育，強調(diào)課程整合、創(chuàng)新教育和教師培養(yǎng)，這對教研部門而言是一場嚴峻的挑戰(zhàn)，需要對教研員的工作方式進行全面的審視與反思。筆者根據(jù)自己教學、教研、行政方面的體會，總結了如下八條“軍規(guī)”：

一、不要用同一標準去要求所有的教師

新課程標準評價體系力圖體現(xiàn)主體的多元化和評價形式的多樣化。教學活動實際上是教師和學生雙方主體性的共同發(fā)揮與建構的過程，學生是課程學習的主體，教師是課程實施的主體，因而對教師的評價也應當具有多元化的特點。

教研員一般來自教學一線，多年的實踐及研究使他們潛意識里或多或少地存在著“好課”的常模，而且會常常以這種常模為參照進行評課。傳統(tǒng)觀念將學生的發(fā)展作為教學目的，而把教師發(fā)展排除在外。在這種認識中，教師是成熟的主體，其教學主體性似乎無需在教學活動中建構，或者認為教師的教學主體性已在教師職前教育過程中建構了起來。實際上這種認識是不恰當、不符合實際的。一方面，不同教師對同一教學內(nèi)容的理解有差異性，恰恰是這種教學的差異性、多樣性，才形成了豐富多彩的教學風格、學習風格和教學效果。另一方面，由于理論素養(yǎng)、教學經(jīng)驗、業(yè)務能力的不同，教師的教學過程與效果各不相同。教研員應充分尊重教師業(yè)務水平的差異性，站在特定教師的角度去考慮問題，能看到每一課的優(yōu)點與不足，用發(fā)展性的標準來衡量其教學過程，指出改進的方向，不要隨便將教師評得一無是處，否則極容易挫傷一部分教師的積極性。

忌語：“這節(jié)課上得太差了！”

二、多一些對話，少說大話、空話、套話

教研員站在理論與實踐的結合點上，是連接課程改革目標和常態(tài)教學現(xiàn)狀的橋梁，因此，教研員對課堂教學的評價應具有前瞻性和導向性。然而在實際工作中，有些教研員喜歡套話連篇，開口必談“新課程”、“建構主義”，卻總是一言堂，而且空而無物，繞來繞去繞不到實際的教學內(nèi)容上。

將新課程掛在嘴邊的人并不一定真正理解新課程。新課程不需要理論家，而需要身體力行的實踐者。教研員要科學定位自己在課程改革中的職責和作用，適應以參與性指導為主的多元化服務方式，要讓教師談體會談感想，要提倡對話。教研員還應善于“大處著眼，小處著手”，也就是在研究與思考的基礎上，多從具體教學的過程設置與環(huán)節(jié)處理的角度與教師共同探討，促進其業(yè)務水平及理論素養(yǎng)的提高。

忌語：“這種課太傳統(tǒng)了，不能體現(xiàn)新課程理念。”

三、不要一評了之，要跟蹤關注改進的過程

教研工作就是要發(fā)現(xiàn)、研究和解決教學實際中存在的問題。教研員一般都有課后及時點評的習慣，但不少人喜歡一評了之，對所提建議的落實情況缺乏跟蹤性關注。普通教師的工作負擔很重，有時對教研員的聽課及評價也只是不得已的應付，只有在建議恰當且給予適量的關注時，改進工作才能落到實處。

教研員要摒除“專家”意識，多一些研究者的心態(tài)，能真正地關注教師的發(fā)展。在進行了常態(tài)的教學分析與策略指導后，教研員應針對普遍性的問題，將可操作的方案制定到他今后的工作中，并且定期回訪，運用教師訪問卡、交流札記、反思案例分析等方式與教師共同嘗試解決問題，共同獲得成功的體驗和研究的快樂。這樣可以調(diào)動教師課程研究的主動性、提高專業(yè)發(fā)展的自覺性。
忌語：“你自己多聽聽好課，多看看理論書！”

四、視服務為天職，當好教師的助手

課程改革對教研隊伍提出了許多新的、更高的要求。《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》要求：“教研機構要充分發(fā)揮教學研究、指導和服務等作用。”“研究”是基礎，“指導”是形式，“服務”是目標。教師是課程實施的組織者、促進者，也是課程的開發(fā)者和研究者。教師是教學研究與實踐的主體，沒有教師的成長就沒有學生的成長，而教研工作正是教師發(fā)展的助力器。

新的課程標準和多樣化的教材對于教研員來說是全新的東西。要當好教師的助手，必須對課程標準和教材要先學一步，必須在理論素養(yǎng)、實踐能力方面協(xié)調(diào)發(fā)展。除親身體驗課堂教學并適時指導外，教研員還可以采取到學校蹲點的辦法，參與學校的教師培訓，參與學科教學計劃的制定，多通道提供信息資源，建立信息庫、案例庫、工具庫，給教學實施提供豐富的物質保證。（勵志一生 http://）教研員要利用自身的科研優(yōu)勢，用全新的教育理念去處理教材，善于創(chuàng)設互動生成的課堂教學，敢做示范，敢亮絕活，與一線教師共同磋商，共同進步。切不可以服務為借口，以批評為大棒，以分數(shù)為杠桿來進行教研。

忌語：“我只看考試成績。”

五、管好自己的口和手

教研員不是教育行政官員，卻擔負著一定的管理評價職能，評業(yè)務骨干、評優(yōu)秀論文甚至評審職稱都與教研員工作相關，于是會有單位或個人對其曉之以“禮”，動之以“錢”。

教研工作的性質、特點和職能決定了他們還是教輔類報刊資料出版商、經(jīng)銷商的“攻堅”對象，在出習題、做評委、當“特約編輯”或是編著教輔書的背后常常有與蠅頭小利相關的故事。

如果說教師的人格魅力是學生對他尊重程度的界尺，可以加深學生對知識的尊重，那么教研員的人格魅力自然會使教師們增加教學研究的熱情。一個優(yōu)秀的教研員首先應當人品好，是位有書卷氣的“謙謙君子”，否則即使其知識素養(yǎng)再好、理論水平再高、表達能力再強，終究會為教師們所不齒，從他口中說出的新課程理念也會蒼白失色，不可能充滿人性的光輝。

忌語：“……”

六、創(chuàng)建學習型的教研團隊

當課程由專制走向民主、由封閉走向開放的時候，課程就不只是“文本課程”，而是教師和學生共同探求新知的過程。同樣，一個人的視野與智慧總是有限的，當多樣化的教材、教法伴隨課程體系一同走向開放的時候，教研員常常會感覺力不從心，許多教研工作只能浮在表面上。在這種知識爆炸的課改大潮中，孤軍奮戰(zhàn)顯然是行不通，而創(chuàng)建學習型的教研團隊不失為一舉多得的好辦法。

教研型團隊可以是研修班形式的骨干隊伍，也可以是頭腦風暴式的主題沙龍、主題論壇，還可以是基于現(xiàn)代網(wǎng)絡技術建立的交流平臺。其特征應當是學習型的專業(yè)修煉，教研員則是這個開放式團隊的組織者和參與者。當你的團隊產(chǎn)生歸屬感、認同感和支撐力時，可以引發(fā)更多的思想火花，從而對某些問題的解決形成更為開闊的思路。在平等互動的學術氛圍中引發(fā)深層次的、發(fā)散性的思考不僅會帶動全體參與者的進步，也會促進教研員專業(yè)水平的提高。

忌語：“一、教研員永遠是正確的；如果教研員錯了，請參照第一條。”

七、養(yǎng)成跨學科聽課的習慣

新課程觀的核心理念是課程整合，學科課程中已經(jīng)超越不同知識體系，知識的分割線和學科間的隔離帶將不再明顯。課程整合的最基本特征就是學科交叉性和立足于能力的培養(yǎng)。

傳統(tǒng)意義上的教研員只關注自己學科的發(fā)展，所以當物理、化學、生物等學科合并在一份試卷上甚至出現(xiàn)在同一條題目中時，一些教研員開始不知所措。教研員不妨試試先從相近的學科開始，每周堅持聽一次學科外的課，如果能參與課后的討論，效果會更好�？鐚W科聽課不只是擴大視野，還會對本學科教學方法帶來啟發(fā)。

忌語：“我只懂……”

八、建設自己的“量化”工程

教研員的工作比較繁雜，所以有些人在走上了教研崗位后，便開始不思進取。不可否認，教研員常常是一個地區(qū)學科高度的標桿，因此應當對自己的業(yè)務能力提出更高的要求。其基本方法是給自己制定一個量化的計劃表。如計劃在每學期帶一名徒弟、寫一篇科研論文、做一個示范性教案或課件、出一份診斷性試卷等等。教研員還應當養(yǎng)成良好的閱讀習慣，并做些筆記或是積累些文本資料。通過這樣宏觀與微觀的努力，教研員才能真實了解本學科的教育教學情況與動態(tài)，才能發(fā)現(xiàn)本學科教育教學中尚待解決的問題和進一步研究的方向，進而明白自身的研究方向與研究重點。

忌語：“我太忙了，沒有時間讀書寫作。”

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